Die spielen ja nur! Vom Wert des kindlichen Spiels

Spielen versus Lernen

Ja, Kinder spielen. Und das Tag für Tag. Sind sie dann auch automatisch am Lernen? Denn spielen ist eng mit Lernen verknüpft, und eines bedingt doch auch ganz oft das andere. Oder?

Hans Scheuerl beschreibt in seinem Buch „Das Spiel“ die Wesensmerkmale des Spiels und hebt hervor, dass das Spiel „frei, keinen außerhalb von ihm liegenden Zweck verfolgend, einen Moment der Ambivalenz, der Geschlossenheit, der Gegenwärtigkeit“ aufweist und als „Urprinzip“ ein „Bewegungsphänomen“ darstellt“ (Scheuerl 1990, S. 67). Dies bedeutet, dass Spielen grundsätzlich spontan, ohne festgelegtes Ziel und nicht ergebnisorientiert ist. Und wenn doch? Haben nicht auch Kinder Ziele die sie im Spiel verfolgen?

Maria Montessori unterschied daher klar zwischen Spiel und Arbeit. Sie bezeichnete das konzentrierte, andauernde und selbstgewählte Spiel bei Kindern als „freie intellektuelle Arbeit“ (Montessori 1992, S. 107). Montessori wollte durch den Begriff „Arbeit“ die Ernsthaftigkeit und den intrinsischen Wert dieser Tätigkeit betonen. Sie erklärte: „Arbeitet ein Kind, so tut es das nicht, um ein äußeres Ziel zu erreichen. Sein Ziel ist das Arbeiten selbst. (…) Das Kind ermüdet nicht bei der Arbeit; es wächst an der Arbeit, und die Arbeit erhöht seine Energie“ (Montessori, 1992, Dem Leben helfen, Hrsg. Günter Schulz-Benesch, Herder Verlag).

Und vielleicht liegt hier der Schlüssel zum Verständnis des kindlichen Spiels. Kinder tun Dinge aufgrund von Neugier und Lust, ohne an das Ergebnis zu denken. Sie spielen. Punkt. Aus. Es ist die Selbstwirksamkeit die sie antreibt nicht das Ergebnis. Dies erweist sich oft erst in der lustvollen Auseinandersetzung. 

Vor dieser Aussage Maria Montessoris stellen sich vertiefende Fragen:
  • Wie beobachten wir eigentlich im Alltag das Spiel der Kinder?
  • Welche Bewertungen nehmen wir vor?
  • Wo sehen wir freie intellektuelle Arbeit, wo lustvolles Spiel, wo scheinbare Schwächen oder angebliche Stärken?
  • Wer sagt, was was ist?
  • Und kann eine Schwäche nicht manchmal auch eine Stärke sein?
  • Unterscheiden wir in unseren Beobachtungen zwischen Spiel und freier intellektueller Arbeit, ohne zu bewerten?
  • Und wenn ja, wie lässt sich darüber hinaus auch noch eine gute Spielqualität erkennen und bestimmen?
  • Kann ein Kind überhaupt nicht „gut“ spielen, also ohne Qualität? Und wer sagt, was gute Qualität im Spiel ist?
  • Gibt es gutes oder schlechtes Spiel überhaupt, oder ist vielmehr die Engagiertheit der Kinder gemeint, wenn wir über Spielqualität sprechen, also die Fähigkeit des Kindes, sich intensiv, langanhaltend und kreativ mit einer Sache zu beschäftigen, eigene Lösungen zu finden und diese dann auch umzusetzen?
  • Wenn ein Kind also alles um sich herum vergisst und sich konzentriert ganz auf sein Spiel fokussiert, ist es dann qualitativ gut engagiert, ist das dann eine wertvolle Spielzeit? Und was, wenn nicht?
  • Gibt es auch nicht wertvolles Spielen?
  • Wer bewertet das und vor allem anhand welcher Kriterien?
Die angeborene Freude am Spiel

Spielen ist für viele Jahre die wichtigste Aufgabe im Leben der Kinder.

Im Spiel entfalten sie ihre seelischen, geistigen und körperlichen Möglichkeiten. Denn beim Spielen entwickelt, übt und festigt das Kind in den verschiedensten Entwicklungsbereichen grundlegende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, wie zum Beispiel:

  • Selbstwertgefühl, Selbstbestätigung und Selbstvertrauen
  • Denkfähigkeit und Kreativität
  • Verantwortung für sich und andere
  • Einfühlungsvermögen, Verständnis für andere und Gemeinschaftsgefühl
  • Konfliktfähigkeit, das Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts
  • das Einhalten von Regeln und Aushalten von Enttäuschungen und Misserfolg
  • das Wissen, wie man lernt und Wissen erwirbt
Die Aufgaben der pädagogischen Fachkraft

Alle ebenen benannten Punkte können wir als Fachkräfte den Kindern nicht „beibringen“. Vielmehr eignen sie sich diese Fähigkeiten selbst, wie von allein und oft im Austausch mit anderen, an. Daher haben Kinder auch eine angeborene Freude am Spiel und sind von Natur aus neugierig, spontan und experimentierfreudig. Deshalb möchten sie beim Spielen möglichst wenig von Erwachsenen vorgegeben, strukturiert oder organisiert bekommen. Sie bevorzugen vielmehr Spiele, in die sich Erwachsene möglichst nicht einmischen, und lieben geheime Plätze, an denen ihr Spiel weder kontrolliert noch durch pädagogische Interventionen gestört oder beeinflusst wird, sondern in denen sie sich frei entfalten können.

Natürlich sind pädagogische Fachkräfte trotzdem wichtig, da sie durch die Ko-Konstruktion Entwicklung anschieben und ermöglichen, Anregungen und Erfahrungsmöglichkeiten bieten. Sie sind Ansprechpartner, wenn das Kind stolz seine Ideen präsentiert, sind oft auch Ideenlieferant für neue Anregungen, ein Korrektiv oder „Spielbereicherer“ und natürlich ganz wichtig um mitzuspielen, oder gar vorzuspielen, also spielen zu lehren.

Lernen im freien Spiel

Frühkindliches Lernen im freien Spiel ist eine der effektivsten und natürlichsten Formen des Lernens.

Es ist immer ganzheitlich: Denn im Spiel werden Körper und Geist trainiert, soziale und emotionale Verhaltensweisen geübt, damit das Kind „satt wird“ an geistiger, körperlicher, sinnlicher und seelischer „Nahrung“, im wahrsten Sinne des Wortes.

Im Gegensatz zu strukturierten Lernmethoden bietet das freie Spiel eine Umgebung, in der Kinder auf vielfältige Weise lernen und sich entwickeln können. Im Spiel eines Kindes liegt oft eine tiefe Bedeutung. Denn alles, was Kinder sehen und hören, fühlen, in den Händen halten und begreifen, wird schnell zum Spiel und bahnt sich seinen Weg über und in die Sinne.

Körperliche Entwicklung:

Im freien Spiel bewegen sich Kinder spontan und uneingeschränkt. Sie laufen, klettern, springen, balancieren und kriechen. Diese Aktivitäten fördern die Grobmotorik, Koordination und das Gleichgewicht. Feinmotorische Fähigkeiten werden durch das Hantieren mit verschiedenen Materialien und das Ausführen präziser Bewegungen weiterentwickelt. Das Spiel in der Natur, auf unebenem Gelände oder in der Turnhalle mit unterschiedlichen Objekten bietet vielfältige sensorische Erfahrungen, die die körperliche Entwicklung umfassend unterstützen.

Kognitive Entwicklung:

Freies Spiel regt die kognitive Entwicklung an, indem es Kinder herausfordert, Probleme zu lösen, kreativ zu denken und ihre Fantasie zu nutzen. Sie entwickeln eigene Spielregeln, planen und organisieren ihre Aktivitäten. Diese Prozesse fördern das logische Denken, die Problemlösungsfähigkeiten und die Fähigkeit, Ursache-Wirkungs-Beziehungen zu verstehen. Kinder lernen durch Erfahrung, Irrtum und Experimentieren, was ihre Neugier und intrinsische Motivation zum Lernen stärkt.

Emotionale Entwicklung:

Im freien Spiel haben Kinder die Möglichkeit, ihre Emotionen auszudrücken und zu verarbeiten. Sie erleben Freude, Frustration, Erfolg und Misserfolg und lernen, mit diesen Gefühlen umzugehen. Durch vielfältige Spiele können sie ihre Selbstwirksamkeit erfahren und ihr Selbstbewusstsein stärken. Die Freiheit, ihre eigenen Entscheidungen zu treffen und die Kontrolle über ihre Aktivitäten zu haben, fördert das Selbstvertrauen und die emotionale Resilienz.

Soziale Entwicklung:

Freies Spiel bietet zahlreiche Gelegenheiten für soziale Interaktionen. Kinder lernen, miteinander zu kommunizieren, zu kooperieren, Konflikte zu lösen und Kompromisse einzugehen. Sie entwickeln Empathie, lernen, die Perspektiven anderer zu verstehen, und üben soziale Rollen und Normen. Diese sozialen Fähigkeiten sind entscheidend für die Entwicklung gesunder zwischenmenschlicher Beziehungen und die Integration in Gemeinschaften.

Ganzheitliches Lernen durch Interaktion der Entwicklungsbereiche:

Das Besondere am freien Spiel ist, dass es alle Entwicklungsbereiche gleichzeitig anspricht und miteinander verknüpft. Wenn Kinder zum Beispiel ein Bauprojekt mit Pappkartons durchführen, kombinieren sie körperliche Fähigkeiten wie heben, stapeln, tragen, mit kognitiven Fähigkeiten wie planen, überlegen, kombinieren,  Problemlösen auch mit emotionalen Fähigkeiten wie Frustrationstoleranz, Freude am eigene Tun und Erfolg, wenn der Turm hält. Ebenso werden soziale Fähigkeiten wie Kooperation, Kommunikation und Ko-Konstruktion gefördert und eingefordert. Diese integrative Form des Lernens ist sehr effektiv, weil sie die natürlichen Lernprozesse der Kinder nutzt und sie in einem realen, bedeutungsvollen Kontext stattfinden lässt.

Individualisierung und Anpassungsfähigkeit:

Freies Spiel ermöglicht es Kindern, in ihrem eigenen Tempo und nach ihren eigenen Interessen zu lernen. Sie können sich auf ihre Interessen und damit auch Aktivitäten voll und ganz konzentrieren, da diese ihnen Spaß machen und ihren Entwicklungsbedürfnissen entsprechen. Diese Individualisierung fördert eine tiefere und nachhaltigere Lernerfahrung, da Kinder ihre eigenen Lernziele verfolgen und intrinsisch motiviert sind.

Frühkindliches Lernen im freien Spiel ist somit immer selbstwirksames, ganzheitliches Lernen, weil es alle Aspekte der kindlichen Entwicklung auf natürliche und integrative Weise fördert. Es bietet eine reiche, vielseitige Umgebung, in der Kinder ihre Fähigkeiten und ihr Wissen auf vielfältige Weise erweitern können. Durch die Freiheit und die Möglichkeiten des freien Spiels erleben Kinder eine Form des Lernens, die nicht nur effektiv, sondern auch lustvoll und motivierend ist. Die frühkindlichen Spielformen bauen dabei aufeinander auf, und der Schwierigkeitsgrad steigt von Spielform zu Spielform. Jede bietet den idealen Nährboden für individuelle Entwicklung. So werden nahezu alle Entwicklungsbereiche gleichzeitig im Spiel angesprochen und gefördert. Im freien ausdauernden Spiel erwirbt ein Kind alle Fähigkeiten, die es als Grundlagen zur Lebensbewältigung braucht. 

Es erwirbt aber auch jene Fähigkeiten, die für das schulische Lernen relevant sind, wie z. B. Interesse, Durchhaltevermögen, Ausdauer, Anstrengungs- und Lernbereitschaft, die sprachliche Ausdrucksfähigkeit und das so wichtige soziale Handeln. Die gesamte Palette an Fähigkeiten ist wichtig, um neuen unbekannten Anforderungen und Herausforderungen selbstsicher gewachsen zu sein. Weil so viele unterschiedliche Fähigkeiten während des Spiels entwickelt werden, ist das Spiel nicht eine Alternative zum Lernen, sondern letztendlich eine Möglichkeit des Lernens. Die Lernfähigkeit setzt somit eine gute Spielfähigkeit voraus. Es gilt gute Voraussetzungen dafür zu schaffen, um die Entwicklung der Spielfähigkeit der Kinder zu begünstigen. Die wichtigsten Voraussetzungen für ein fantasievolles, bewegungsaktives und autonomes Spiel sind:

◆◆ Wahlmöglichkeit: Das Kind darf selbst bestimmen mit wem, womit und wo es spielen möchte.

◆◆ Zeit: Die Chance wirklich ungestört, intensiv und lange spielen zu können.

◆◆ Vielfalt: Vielfältige Auswahlmöglichkeiten an Material, Orten und Spielprozessen zur Verfügung zu haben.
(vgl.
Günster-Schöning, Ursula: Ich bin Erzieher*in. Superkräfte versus berufliche Realität. Vandenhoeck & Ruprecht 2018)

 

Die Spielentwicklung:

Am Anfang steht das Funktionsspiel, bei dem Kinder die Funktionen ihres eigenen Körpers (der Körper als ersten Lernort) sowie von Gegenständen und Materialien entdecken und ausprobieren (beispielsweise etwas mit den Händen in Bewegung bringen, danach greifen oder es drücken, worauf eine Reaktion oder ein Geräusch erfolgt).

Aus dem Funktionsspiel entwickelt sich das Konstruktions- oder Gestaltungsspiel. Handlungen werden mit Materialien vorgenommen, um ein Ergebnis zu erzielen. Das Spektrum der Konstruktionsspiele reicht vom ersten Stapeln von Bausteinen oder zusammenstecken von Stecksteinen über das Formen mit Sand und Knete. Dabei machen die Kinder erste physikalische Erfahrungen, wie z. B. alles fällt herunter oder Stabilität.

Im Als-ob-Spiel bzw. Symbolspiel setzen sich Kinder dann mit erlebten Handlungen auseinander und spielen diese nach. Gegenstände, die bisher nur untersucht und benutzt wurden, werden nun mit Bedeutung versehen und damit zu Stellvertretern realer Dinge: ein Holzklotz wird zum Handy, ein kleiner Ball kann auch ein Apfel sein. Im Als-ob-Spiel verstehen die Kinder Zusammenhänge von Ursache und Wirkung und entdecken ihren eigenen Willen (Ich-Kompetenz) und streben daher auch zunehmend nach Selbstständigkeit und Eigeninitiative.

Das Als-ob-Spiel mündet dann nach einiger Zeit im Puppen- und Rollenspiel. Beim Puppenspiel spielen Kinder mit den Puppen Handlungen nach, wie z.B. getragen werden, gewickelt werden, gefüttert werden, die man mit oder an ihnen selbst vornimmt. Im Rollenspiel werden sie dann selbst zur Spielfigur und schlüpfen in unterschiedliche Rollen, um auszuprobieren, wie sich die Rolle anfühlt, wie z.B. „Ich bin ein Hund“ oder „Ich bin die Mama“. Zunächst spielen alle Kleinstkinder parallel, also nebeneinander her, bis sich nach und nach ein gemeinsames Zusammenspiel anbahnt und entwickelt, bei dem jeder eine andere Rolle einnimmt. Im Rollenspiel werden viele wichtige soziale Verhaltensweisen und alltägliche Situationen nachgespielt und vor allem eingeübt wie z.B. den Tisch decken, einen Besuch mit Kuchen versorgen, das Baby wickeln, Einkaufen oder zum Arzt oder Friseur gehen, Familienleben nachspielen. So verarbeiten die Kinder ihre positiven wie negativen Erfahrungen, üben verschiedene Konfliktlösungsstrategien ein und probieren diese und vor allem sich aus. Zum Ende des Krippenalters gewinnen Regelspiele immer mehr an Bedeutung. Dabei lernen die Kinder, sich an vorgegebene Regeln und Abläufe zu halten und erkennen Analogien zum echten Leben, das auch auf Regeln und Absprachen basiert. 

(vgl. Kleinstkinder Themenheft Das kindliche Spiel, Britta Goers und Sabrina Scherer 2012).

Spielen = Entwicklungsförderung?!

Jeder Gruppenraum sollte für Kinder zu einem „sinnlichen Büffet“ werden, der sie einlädt sich daran zu laben. Alle Materialeien und Spiele sollten „lecker“ und vor allem transparent und bedürfnisorientiert präsentiert werden und ein klares Ordnungssystem aufweisen, damit das Spielen und auch die damit verbundene Spielbegleitung zur Entwicklungsförderung beiträgt. Dies gelingt am besten, wenn pädagogische Fachkräfte dem Kind mit Zugewandtheit, Responsivität und Achtsamkeit begegnen und ihnen darüber hinaus  Sicherheit geben, damit es mutig neue Aufgaben angeht und sich ausprobieren kann. Eine bedürfnisgerechte Unterstützung durch die pädagogische Fachkraft versteht sich dabei von selbst, da diese das Kind in seinem kreativen, eigenständigen Tun ermutigt. Von daher wäre „Zeitwohlstand“ in Krippe und Kita eine gute Grundlage für Entwicklungsförderung.

In der Gemeinschaft von Krippe und Kita lernen Kinder viel schneller und automatischer als allein zu Hause. Diese Tatsache darf aber nicht dazu verleiten, alle Kinder über einen Kamm zu scheren. Jedes Kind ist individuell und einmalig. Dem eigenen Willen eines Kindes, unter Berücksichtigung seiner individuellen Lerninteressen, Begabungen und Talente, sollte die pädagogische Fachkraft mit Aufmerksamkeit und großem Respekt begegnen. Der Alltag sollte daher so gestaltet werden, dass er für die Kinder als Gemeinschaft erlebbar wird, aber dennoch größtmöglichen Spielraum für individuelles Tun, zeitintensives Spielen und freie intellektuelle Arbeit bietet. Und vielleicht sollte das freie Spiel in der Kita nicht „Freispiel“ genannt werden, sondern „Spiel-Lern-Zeit“, um auch den Eltern gegenüber deutlich zu machen wie wichtig, bedeutsam und anstrengend, also kräftezehrend das tägliche Spiel der Kinder ist. 

Verwendete Literatur:

  • Günster-Schöning, Ursula: Ich bin Erzieher*in. Superkräfte versus berufliche Realität. Vandenhoeck & Ruprecht 2018
  • Goers, Britta; Schoer, Sabrina: Das kindliche Spiel. In: Kleinstkinder, Themenheft: Das kindliche Spiel. Herder 2012
  • Montessori, Maria: Dem Leben helfen, von Günter Schulz-Benesch, Hrsg, Herder Verlag 1992
  • Scheuerl, Hans: Das Spiel: Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen. Beltz 1990

Ursula Günster Schöning ist Prozessbegleiterin und systemische Organisationsentwicklerin, Senior-Coachin QRC und pädagogische Koordinatorin. Als Sozialfachwirtin, Erzieherin und Führungskraft war sie in der Elementarpädagogik tätig. 2006 gründete sie das Fortbildungsinstitut ERFOR und begleitet seitdem Teams bei Veränderungsprozessen. Zudem arbeitet sie als Weiterbildnerin, Speakerin, Moderatorin und Autorin.

Webseite: www.ursula-schoening.de | Mail: info@ursula-schoening.de

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